ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO

Nos dias 1º, 2 e 3 de julho realizamos, respectivamente, com as turmas de Salto do Céu, Rio Branco e Lambari d’Oeste; de Curvelândia e de Mirassol d’Oeste, o quarto encontro mensal com os cursistas do programa GESTAR II. Tal oficina teve como meta retomar os estudos do TP5 _ Estilo, Coerência e Coesão _ assim como socializar as transposições didáticas referentes a estes assuntos.

Após um breve espaço dedicado à avaliação _ que contemplou comentários acerca de: qualidade dos encontros presenciais; pertinência das intervenções realizadas quando do acompanhamento, receptividade dos alunos às atividades propostas pelo programa e autoavaliação dos cursistas _ demos início, já de imediato, aos relatos das experiências sugeridas nas duas primeiras unidades do TP. Vale ressaltar que os relatos das transposições presentes nas duas últimas unidades também foram realizados, sendo que no período da tarde.

Só após o intervalo matutino, é que aplicamos uma dinâmica de produção de textos que havíamos preparado para a abertura do nosso encontro. Convém ressaltar, portanto, a importância de termos um planejamento flexível, uma vez que, conforme as necessidades que cada turma apresenta, precisamos, constantemente, empreender modificações em nosso roteiro pré-estabelecido.

A dinâmica acima citada foi a seguinte: um texto oral, coletivo, teria que ser elaborado por todos os professores presentes, tendo como base as noções de estilo, coesão e coerência. Para tal, eles deveriam, obrigatoriamente, fazer uso das imagens e conectivos apresentados no projetor, na sua vez de continuar a história. Todos os objetos e personagens, assim como as palavras e expressões de ligação, mostrados nos slides, deveriam fazer parte da narrativa, de maneira coerente, juntamente com outros elementos que viessem a ser agregados por eles, espontaneamente, ao longo da produção. Os professores demonstraram um grande poder de criatividade, ao unirem, por exemplo, numa só história, e nesta ordem: um abacaxi, uma pirâmide, um automóvel, um bolo de chocolate, um tapete, livros, entre várias outras imagens, entremeadas por palavras como: mas, porém, naquela manhã, eventualmente, nem bem, tanto quanto, etc. Foi uma atividade divertida, carregada de sentidos, através da qual pudemos pensar diversas possibilidades de aplicabilidade na sala de aula, a partir da utilização de recursos outros, como: objetos retirados de uma caixa (levados pelo professor e/ou pelos próprios alunos), recortes de revistas, etc.

Quanto à revisão teórica dos conceitos abordados ao longo do TP5, inclusive nos textos de referência, mais uma vez lançamos mão de slides, contendo trechos selecionados das unidades do Caderno de Teoria e Prática. Estas apresentações serviram de ponto de partida para discussões, tanto teóricas quanto práticas, já que várias atividades e textos extras foram relacionados aos conteúdos abordados. Resgatamos, por exemplo: o texto Cada um é cada um, de Roberto Torero, presente nas páginas 15 e 16 do TP5; os travalíngua, contidos nas páginas 23 e 24 do AAA5; os provérbios, também contidos no AAA5 (p.27 a 31); o texto Palavra, de Adriana Falcão, que consta nas páginas 40 e 41 do TP5 e as adivinhas, que estão na página 87, também do TP5. Além disso, apresentamos silogismos, numa alusão ao conceito e à empregabilidade da coerência, e sugerimos outros textos teóricos, para um maior aprofundamento das leituras presentes no material.

Como já se tornou característico em nossas oficinas, além das atividades propostas, para tal, no caderno de teoria e prática, outras foram por nós aplicadas. Desta feita, trabalhamos com:

§ Montagem de quebra-cabeças, utilizando os próprios jogos feitos pelos alunos de nossos cursistas, como também histórias em quadrinhos dos personagens Snoopy, Garfield e Hagar;

§ Análise de capas da revista Veja, relacionando aspectos verbais e não-verbais;

§ Microvídeos, retirados do site You Tube.

Todos estes recursos complementares foram abordados levando em consideração a aplicabilidade dos conceitos teóricos estudados no TP5 _ Estilo, coerência e coesão.

Encerramos a oficina com a apresentação de slides contendo uma mensagem intercalada a textos não-verbais, que deveriam ser relacionados a expressões populares, a exemplo de: entrar pelo cano, encher lingüiça, descascar abacaxi, chutar o balde, quebrar o pau, entre outras. A leitura foi feita coletivamente, em voz alta, o que permitiu, a partir da interação do grupo, e do tom humorístico da mensagem, finalizar a oficina em clima de alto-astral.

OFICINA 3: UM OLHAR ACERCA DA LEITURA
E DOS PROCESSOS DE ESCRITA

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A Oficina 3, realizada no início do mês de junho, foi dedicada ao TP4 _ Leitura e processos de escrita 1. O ponto de partida para a discussão da temática foi a dinâmica Autoretrato, na qual foram distribuídas folhas de sulfite, dobradas ao meio, para que cada cursista desenhasse, na parte externa do papel, a si próprio ou algo que o representasse, e para que completasse, na parte interna, a seguinte frase: “Ler e escrever para mim, é...” Um cursista de cada vez, com a ajuda dos demais participantes, tentava descobrir, através da leitura do desenho, quem era o colega ali representado. Após descobrir de quem se tratava, lia a concepção de leitura e escrita por ele explicitada. Depois que todos os autoretratos foram lidos, comentamos o processo de leitura desenvolvido na atividade, assim como recuperamos diversas opiniões por eles escritas na complementação da frase proposta, ressaltando pontos positivos e desmanchando equívocos cometidos nas expostas.

Outro meio utilizado para o resgate destas concepções, assim como do conceito de letramento, foi a apresentação, em slides, de depoimentos sobre leitura e escrita, retirados dos TP 3 e 4, assim como de outras fontes. Pensamos que foi extremamente rico este procedimento de comentar a experiência do outro, neste processo. Demos eco às vozes dos seguintes autores: Patativa do Assaré, Luiz Vilela, Paulo Freire, Lygia Fagundes Telles e Ferreira Gullar.

Abordamos, também, as concepções teóricas fomentadas neste TP4 por meio de slides produzidos a partir de trechos selecionados: (1) de toda a Unidade 13 _ Leitura, escrita e cultura _ no intuito de firmar o conceito de letramento, presente no primeiro texto de referência (Matêncio), bem como firmar a importância de seu desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem; (2) das unidades 14 e 15 e do segundo texto de referência _ Por quê meu aluno não lê?_ de Kleiman. Abordamos, desta feita, os seguintes tópicos: significados do texto; objetivos da leitura; as relações entre escola e leitura, entre o prazer e a leitura e entre o conhecimento prévio e a leitura; a importância das perguntas, durante o processo de leitura; e a relação entre o saber lingüístico e o uso da linguagem.
Quanto às atividades propostas pelo TP, para serem desenvolvidas na oficina, mais uma vez as submetemos a um incremento. Para realizarmos a primeira atividade, utilizamos, ao invés do poema Cidadezinha qualquer, como indicado, diversos poemas metalingüísticos, tendo em vista os conteúdos do TP4. Tomamos esta decisão porque, como pudemos constatar durante o acompanhamento, vários de nossos cursistas haviam realizado, com seus alunos, a dita atividade, o que seria extremamente repetitivo, além do que, foi uma excelente oportunidade para saborearmos os escritos de outros autores. Entre eles: o próprio Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira, João Cabral de Melo Neto, Manoel de Barros e Vinícius de Moraes.

A atividade 2 também sofreu modificações. Após a análise do texto apresentado pelo TP4, distribuímos imagens retiradas de revistas, para que cada grupo criasse dois tipos diferentes de propaganda, a serem socializadas com os demais cursistas: (1) uma propaganda comercial, que vendesse o produto que constava na imagem escolhida (tênis, relógio, tinta para parede, óculos de sol, etc); e (2) uma propaganda social, que vendesse uma idéia, baseada também nas imagens (importância da doação de órgãos, da preservação ambiental, da inclusão de pessoas com deficiência, etc)
Também apresentamos, ao longo da oficina, diversos vídeos, de até 5min, acerca dos temas discutidos, como: a importância de ler, o poder de transformação da leitura, a arte de escrever, o conceito de letramento, etc.

DISCUTINDO GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS

Em maio realizamos a segunda oficina, correspondente ao fechamento dos trabalhos com o TP3.

O encontro teve início com a “dinâmica das bexigas”, na qual foram distribuídos balões, que continham palavras relacionadas aos conteúdos explorados no TP em questão. Após serem cheios por cada cursista, os balões deveriam, ao som de uma música, ser mantidos no ar, com a ajuda de todos, e, em seguida, estourados, para que as palavras neles contidas fossem alvo de nossos comentários.

A dinâmica propiciou entrosamento e reflexão acerca de temáticas importantes do TP3, assim como de atitudes indispensáveis à condução de um bom aproveitamento do programa GESTAR II, como o trabalho em equipe, o cooperativismo, a perseverança, a interação, o comprometimento e a dedicação. A dinâmica foi fechada com a apresentação de slides com trechos do poema Tecendo a Manhã, de João Cabral de Melo Neto, no qual estão implícitos os mesmos preceitos.

O primeiro texto de referência _ Gêneros textuais: definição e funcionalidade _ foi retomado por meio de slides, com trechos destacados do capítulo completo do livro do qual faz parte, e não só do excerto contido no TP3, permitindo uma ampla discussão em plenária. Já o segundo texto, primeiramente foi retomado através de discussões em grupos, divididos conforme os tipos textuais abordados por Platão e Fiorin, e que, em seguida, também socializaram suas posições.

Também apresentamos, através de slides, posicionamentos teóricos de diversos outros autores, a exemplo de Marcos Bagno, Magda Soares, Luiz Antônio Marcuschi, Vera Menezes Paiva, Schneuwly e Bronckart. Tais posicionamentos foram costurados com ilustrações virtuais de gêneros textuais, como divulgação de charges, fábulas, propagandas, etc.

Além do que foi proposto no TP3, para ser aplicado na oficina, realizamos outras atividades práticas, como a análise de diversos gêneros textuais, retirados do próprio TP e apresentados a cada grupo de cursistas, em forma de cartões. Os grupos deveriam analisar se estes gêneros costumam ou não ser abordados por eles, junto a seus alunos, e propor formas de levá-los, com produtividade, a fazerem parte do processo de ensino-aprendizagem.

Abril de 2009: Oficina de abertura das atividades do programa

Na primeira oficina, que realizamos no mês de abril de 2009, abordamos a importância da formação continuada para o profissional da educação. Neste encontro, referente ao Guia Geral, estiveram presentes cursistas e gestores das escolas participantes. Nosso intuito foi apresentar:
§ O cronograma de execução das atividades do GESTAR II, os objetivos e expectativas do programa;
§ As ações integrantes do programa: atividades individuais e à distância, seções coletivas, plantão pedagógico e acompanhamento pedagógico;
§ O sistema de avaliação do GESTAR II: lições de casa, transposição didática, oficinas, avaliações, auto-avaliação e projeto;
§ Os fundamentos da proposta pedagógica e do currículo de língua portuguesa;
§ O sistema instrucional de aprendizagem do GESTAR II: estrutura dos Cadernos de Teoria e Prática (TPs) e dos Cadernos de Atividades de Apoio e Aprendizagem (AAAs);

Foi bastante proveitoso o uso das atividades presentes no Guia Geral, que continham perguntas acerca: das expectativas dos participantes quanto ao programa; das concepções de cada professor sobre o ensino-aprendizagem e sobre seu papel nesse contexto; sobre a organização do GESTAR II e a participação da escola em sua execução.

Iniciamos esta oficina com a dinâmica “Muro das lamentações”, através da qual os professores puderam apresentar-se e expor, através de palavras-chave, suas angústias quanto à educação e ao ensino de língua portuguesa, e, nós, formadores, pudemos ressaltar palavras-chave positivas, inerentes ao programa GESTAR II.
Escolhemos o vídeo O saber e o sabor, veiculado pela TV Escola, para enfatizarmos a concepção de ensino-aprendizagem na qual acreditamos, e que permeia o programa. Para conduzir a discussão sorteamos perguntas sobre o vídeo, para que os participantes tivessem um ponto de partida para seus comentários.Também expusemos, ao longo do dia, slides contendo frases de personalidades ligadas à educação, como: Rubem Alves, Paulo Freire, Maurice Tardif, Fernando Haddad, Moacir Gadotti, para propiciarmos reflexões, relacionando-as à nossa prática.

Ainda fez parte desta oficina a apresentação do Caderno de Teoria e Prática 3 (TP3), que versa sobre Gêneros e tipos textuais, e que deveria ser o primeiro ao qual os cursistas se dedicariam. Destacamos a lição de casa a ser realizada e entregue, por escrito, na oficina subseqüente, para constar da avaliação de cada cursista, assim como de seus potfólios: (1) os textos teóricos que fundamentam o TP, presentes na seção Ampliando Nossas referências, e que vem sempre acompanhados de questionamentos; e (2) as atividades da seção Avançando na Prática, a serem aplicadas na transposição didática, e também socializadas com os demais colegas, na oficina seguinte. Decidimos sempre recolher as respostas aos textos teóricos, além dos relatos das transposições e de exemplares das atividades feitas pelos alunos, porque nos parece garantir a leitura mais detida dos mesmos, assim como uma melhor avaliação nossa, quanto à compreensão de cada cursista.

DA MINHA EXPERIÊNCIA COMO FORMADORA DO PROGRAMA GESTAR II


Como professora formadora do Centro de Formação e Atualização dos profissionais da Educação Básica – CEFAPRO, de Cáceres-MT, assumi a orientação dos cursistas do GESTAR II de Língua Portuguesa pertencentes a cinco cidades do nosso pólo de atuação, a saber: Salto do Céu, Rio Branco, Lambari d’Oeste, Curvelândia e Mirassol d’Oeste. Os cursistas dos dois últimos municípios citados participam das oficinas em separado, enquanto que aqueles dos três primeiros municípios encontram-se, para participarem, juntos, desses encontros mensais, de 8h.
Devido a fatores como a quantidade de municípios que atendemos, assim como a necessidade de tempo para que os cursistas entrem em contato com o material a ser estudado, optamos por realizar as oficinas na primeira semana de cada mês e o acompanhamento nas duas últimas semanas, sendo que a quantidade de dias que permanecemos em cada cidade, para esta etapa, depende do número de escolas e cursistas que a caracterizam. O plantão pedagógico á distância é permanente, enquanto que presencial ocorre simultaneamente ao período do acompanhamento, uma vez que nossos cursistas atuam fora do município sede do pólo de atendimento.
Nas oficinas temos a oportunidade, por exemplo, de:
1. Retomar conceitos teóricos importantes, abordados no Caderno de Teoria e Prática (TP) estudado;
2. Relatar o avanço na prática, através das transposições didáticas realizadas;
3. Discutir em grupo a elaboração e aplicação de atividades em sala de aula, a partir dos conteúdos e habilidades explorados nos TPs.
4. Avaliar a aplicabilidade das atividades propostas nos TPs e nos Cadernos de Apoio à Aprendizagem do Aluno (AAAs).
Por sua vez, o acompanhamento também permite a retomada de conceitos teóricos relevantes ao trabalho proposto, assim como a avaliação in loco das atividades sugeridas pelo programa, uma vez que, em sala de aula, podemos perceber a receptividade dos alunos frente às propostas, assim como se os professores-cursistas estão atualizando, em sua prática, os preceitos teóricos e metodológicos abordados pelo GESTAR II.
Consideramos de suma importância esta fase, uma vez que podemos vivenciar a realidade de cada escola, de cada professor por nós atendidos, e, consequentemente, de seus alunos. Outros fatores a serem destacados são, por exemplo: a oportunidade de um contato individual com os professores participantes e/ou com pequenos grupos de professores, que esclarecem suas dúvidas e suas escolhas de atividades; a possibilidade de intervir no momento das transposições didáticas, orientando e dirimindo equívocos teóricos e metodológicos que possam surgir; o contato permanente com os gestores em educação, que devem apoiar constantemente os docentes aos quais estão ligados.
Ao término de cada oficina aplicamos uma avaliação, através da qual os cursistas comentam os pontos positivos e negativos do encontro. Podemos traçar, por meio da leitura de tais fichas, a opinião dos professores a respeito do trabalho que vem sendo realizado nos municípios em questão:
§ É enriquecedor o fato de o programa GESTAR II enfocar, ao mesmo tempo, a prática de sala de aula e a teoria que a embasa;
§ A troca de experiências com os colegas é extremamente produtiva, na medida em que novas idéias são instigadas, assim como proporciona uma avaliação da prática do outro e, consequentemente, da nossa própria prática;
§ Os assuntos abordados são de grande importância para o ensino da Língua Portuguesa e merecem, portanto, ser frequentemente revisados pelos professores desta disciplina;
§ As temáticas dos TPs e AAAs, que se articulam com os conteúdos neles trabalhados, são pertinentes ao dia-a-dia de professores e alunos;
Em contrapartida, diversos professores relatam alguns problemas, que dificultam que o trabalho saia a contento. Entre tais problemas destacamos:
§ A demora no envio dos Kits, que ainda estão sendo distribuídos. Ressaltamos que, embora tenhamos disponibilizado todo o material digitalizado, nem todos os cursistas tem acesso a computador e/ou conhecimento suficiente para lidar com esta ferramenta;
§ O fato de atuarem fora de sua área de formação, uma vez que alguns deles não são formados em Letras, outros não tem nenhuma formação superior e, mesmo aqueles que estão na área, também assumem outras disciplinas;
§ A escassez de tempo para se dedicarem ao estudo dos TPs e dos AAAs, já que a maioria tem jornada dupla e até tripla, em sala de aula;
§ A falta de apoio material para a execução das atividades propostas: cartolinas, fotocópias, projetores, etc;
§ A dificuldade de adequação das escolas, para manutenção das aulas, no dia em que eles tem que se ausentar para participar da oficina mensal;

Concordamos, tanto com o que os cursistas referem de positivo quanto de negativo, conforme explicitado anteriormente. E acrescentamos, ainda, como fatores a serem levados em consideração para futuro aperfeiçoamento, da nossa parte e do programa: o tempo para o relato de experiências nas oficinas, que acaba sendo curto, em turmas mais numerosas; as atividades sugeridas para as oficinas, nas quais temos feito várias modificações e ampliações, pois, muitas vezes, achamo-nas curtas e/ou menos interessantes para o cursista, em vista de outras atividades extremamente pertinentes trazidas ao longo dos TPs e dos AAAs; a seleção de algumas atividades do Avançando na Prática, que também julgamos da mesma forma, isto é, há várias outras atividades mais instigantes para o professor e para o aluno, no restante do material. Ressaltamos, porém, que entendemos ser plenamente possível que estas sofram adaptações, assim como destacamos que diversas outras atividades, além das ditas “obrigatórias” vem sendo aplicadas pelos professores participantes, com imenso sucesso, independentemente da cidade e ou do público das escolas das quais fazem parte.
Enfim, na nossa opinião, está sendo muito gratificante, prazeroso e produtivo fazermos parte da equipe de formadores do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar _ GESTAR II, o que também se traduz no comportamento da maioria de nossos cursistas e dos alunos por eles atendidos.

NARRRADORES DE JAVÉ: ENTRE A MEMÓRIA E A IMAGINAÇÃO

No último dia da 1ª etapa de formação do programa GESTAR II tivemos a oportunidade de assistir ao filme Narradores de Javé. A história se passa numa região pobre da Bahia, caracterizada pela miséria e pelo abandono, mas na qual os moradores fazem relatos de grandeza, bravura e coragem dos habitantes da região, como prova da honradez desse povo e de sua história.
O resgate da memória da população tem início a partir de um problema: o Vale do Javé seria inundado para ser transformado em uma represa. Como evitar o sumiço do povoado? O ideal seria demonstrar a importância desta localidade e de seus moradores através do Livro da História de Javé, que seria tido como um documento de posse das terras, como algo “científico”, no dizer daquele povo.
Entretanto, escrever não era tarefa fácil em Javé! A única pessoa que detinha o poder da palavra escrita naquelas redondezas chamava-se Antônio Biá, antigo morador, que havia sido banido da cidade por conta dos seus mal-feitos usando a própria escrita: Certa vez, Biá passou a escrever cartas em nome de outros moradores, sem que fosse do conhecimento deles, e endereçá-las a diversas pessoas da cidade, com o intuito de aumentar o movimento nos correios da localidade, justificando, assim, a manutenção de seu emprego. Evidentemente, tal atitude causou inúmeros problemas, com base no teor sempre comprometedor das cartas que ele produzia.
Contudo, diante da temeridade de ver o povoado desaparecer por entre as águas da represa, os moradores decidem ir à cata de Antônio Biá e exigir que ele escreva o livro tão esperado, até mesmo como redenção de seus pecados perante o povo daquele vale. Biá passa, então, a colher relatos dos habitantes, para subsidiar sua escrita. É aí que entram em jogo a imaginação e a inventividade dos javenianos!
A memória se mostra em todas as suas particularidades, em todas as suas singularidades. Ela se apresenta dinâmica, criadora, um jogo entre a lembrança e o esquecimento. As lembranças evocadas são épicas, de grandes feitos, realizados por heróis que variam conforme o narrador. Indalécio e Maria Dina, por exemplo, são personagens recorrentes nas diversas versões apresentadas, embora seus papéis variem de acordo com os interesses de quem os cita. O que deve ser lembrado? O que deve ser esquecido? O que deve ser forjado?
Nesse jogo de interesses Biá também não fica para trás! Ele usa seu poder, como único morador que detém o conhecimento das letras, para tirar proveito das situações, como lhe convém. Um de seus atos é, inclusive, não permitir que o povo tenha acesso ao registro escrito daquilo que eles mesmos estavam rememorando oralmente, num constante refazer do passado constitutivo de sua história, de sua identidade. Entretanto, o que há por trás dessa postura de Antônio Biá é, de fato, a tentativa de encobrir seu fracasso enquanto escritor, pois de tudo que ele ouviu, nada foi por ele registrado no papel!
Quando os moradores descobrem que o livro está em branco, expulsam novamente Biá do vilarejo, que é realmente inundado. Ao presenciarem o Vale do Javé mergulhado nas águas da represa, seus antigos habitantes também mergulham, mas num mar de dúvidas, de incertezas: O que será da vida desse povo a partir daquele momento? Será que sua identidade imergiu junto com o vale? Vulneráveis, em meio a essas hesitações, os javenianos viram alvo fácil para o esperto Antônio Biá, que aproxima-se deles sugerindo que escrevam, então, a historia do fim do Vale do Javé, um resgate da memória do vilarejo que sumiu.
Biá parece argumentar fundamentado nas palavras do historiador Jacques Le Goff, segundo o qual “A memória onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e futuro. (...) a memória coletiva é não somente uma conquista, é também um instrumento e um objeto de poder” (História e Memória, p. 476, 477). O povo, por sua vez, embarca novamente nas intermináveis narrações que misturam memória e imaginação, pois, como destaca Le Goff, “a memória é um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na angústia” (História e Memória, p. 476)

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução Bernardo Leitão, et all. 2° Ed. Campinas: UNICAMP, 1992.

CORDEL: O ADVENTO ESCOLAR DE UM GÊNERO DA POESIA POPULAR

GESTAR II E A LITERATURA DE CORDEL - Entre as artes da palavra a literatura de cordel é uma das mais expressivas, devido o seu caráter popular, oralizado, repleto de ritmo, bom humor, porém, sem deixar de lado um enorme valor estético, que é demonstrado através da abordagem pitoresca dos mais variados temas, como: disputas, amores, profecias, crimes e sofrimentos. Os folhetos de cordel são, portanto, um espaço privilegiado, no qual os poetas populares brasileiros, em sua maioria nordestinos, dão vazão à sua expressão artística.
Sendo assim, a formação continuada proposta pelo programa GESTAR II, não poderia se furtar a mergulhar neste universo tão rico, tanto em termos estéticos quanto temáticos. Desta forma, na Unidade 10 do Caderno de Teoria e Prática 3 (TP3), denominada Trabalhando com gêneros textuais, tem lugar uma seção denominada Uma subclassificação do gênero poético: o cordel, na qual é realizada uma abordagem deste gênero literário, que pouco a pouco vem ganhando espaço no ambiente escolar.
UM POUCO DA HISTÓRIA DO CORDEL - Este é um tipo de literatura extremamente ligada à vida de nordestinos no campo, semi-alfabetizados, que só no início do século XX passaram a migrar para as cidades, buscando novas possibilidades de sobrevivência, e levando consigo a sua arte, repleta de histórias fantásticas, de reminiscências de seus antepassados, de causos das fazendas.
Tal arte não poderia permanecer circunscrita apenas ao grupo de agricultores nordestinos que a criava. Estes, por sua vez, passaram a divulgar seus escritos em praças e feiras, através de leituras ou cantorias dos folhetos pendurados em varais, daí a nomenclatura “literatura de cordel”, relacionada à sua forma de exposição. Os nordestinos, que eram autores, produtores e vendedores de sua própria arte, tornaram-na conhecida de outras camadas da população, divulgando-a desta maneira.
O caminho natural foi a criação de tipografias especificas para a publicação dos cordéis, que antes eram produzidos nas tipografias de jornais, assim como a criação de regras para as características gráficas dos folhetos, que passaram a ser confeccionados entre 8 e 56 páginas, de acordo com o tipo de história que contavam. Muitos autores passaram, então, a dominar todo o processo e a otimizar economicamente sua vida e a de suas famílias.
PRINCIPAIS ESTILOS E TEMAS DOS CORDÉIS - Pelejas são desafios travados entre dois personagens que combatem sobre os mais variados temas, baseados em conhecimentos culturais ou no ato de denegrir a imagem um do outro; Nos Folhetos de Circunstâncias os poetas narram notícias, informam a população sobre fatos do dia-a-dia ou sobre a vida de pessoas ilustres; Há ainda os ABCs, nos quais assuntos diversos são narrados de A a Z, uma vez que cada estrofe começa com uma das letras do alfabeto; Através dos Romances, histórias de heróis valentes e mocinhas indefesas são contadas, em sua maioria, com final feliz.
CAPAS DOS CORDÉIS – Antigamente as capas dos cordéis continham fotos de artistas e clichês de cartões postais. A partir da década de 40 passaram a trazer xilogravuras, isto é, imagens “carimbadas” a partir de entalhes, originalmente feitos em madeira, mas que já vêm sendo geradas também em borracha, pelo artista José Ferreira da Silva, o Dila, que criou a linogravura, em Caruaru. Atualmente, também há cordéis que mostram em suas capas a reprodução de desenhos ou fotos coloridas (Editora Luzeiro).
SUGESTÕES DE CORDÉIS – Os cordéis listados abaixo serviram de subsídio para alguns projetos que desenvolvi em sala de aula. Cito-os como sugestão de bons textos, que dão margem às produções mais diversas:
1. Viagem a São Saruê
2. O romance do pavão misterioso
3. Matuto apaixonado
4. Pinóquio ou o preço da mentira
5. Ganhar dinheiro é fácil, basta ler este cordel
6. Brasil – País de traficantes
7. O duelo de dois cabras da peste contra o dragão da exclusão social
COMENTANDO EXPERIÊNCIAS - É de suma relevância destacar o alto grau de envolvimento dos alunos com os trabalhos propostos acerca da literatura de cordel, assim como os excelentes resultados obtidos através de suas produções e da visão positiva que os mesmos passam a ter em relação a este tipo de literatura popular, muitas vezes relegada à margem pela chamada cultura erudita, que caracteriza os bancos escolares. Portanto, fica aqui o convite para que nós, professores, ajudemos a mudar esta realidade, levando nossos alunos a conhecerem e a se apaixonarem pelo CORDEL!

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
LÚCIO, Ana Cristina Marinho e PINHEIRO, José Hélder. Cordel na sala de aula. Série Literatura e Ensino. Livraria Duas Cidades. São Paulo: 2001.

MENSAGEM

Digo a vocês, meus amigos,
Que me lêem neste momento,
Coisa boa é o tempo
Que nos clareia os sentidos

Nos faz ouvir, refletir,
Pensar melhor, decidir,
Reformular nossa prática,
Inovar a didática

Pensando no meu falar,
Levando em conta o cordel,
Faça disso seu papel,

Pra na escola atuar
E seus alunos convidar
A descobrir o tesouro
Que é a literatura popular!

HERIKA RENALLY